«Взаимодействие
систем родного и иностранного языка в процессах овладения деятельностью»
Учитель английского языка МОУ СОШ №8
Т.В. Опарко
Целью данной работы является рассмотрение специфики изучения иностранного
языка, в плане анализа особенностей овладения им, сопоставляя родной и
иностранный языки.
Можно полагать, что овладение иностранным языком отличается от овладения
родным: 1) направлением пути овладения, как отмстил
Л. С. Выготский; 2) плотностью общения; 3)
включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека; 4)
совокупностью реализуемых им функций; 5) соотносимостью с сензитивным
периодом речевого развития ребенка, т.е.
периодом наибольшей чувствительности к овладению
языком (от 2 до 5 лет).
Прежде всего, необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями
"первый язык", "второй язык"; "родной язык",
"иностранный язык". На первый взгляд, это две пары соотносимых
понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по времени (или
порядку) усвоения языков, т.е. "первый язык" (Я1) — "второй
язык" (Я2), либо по принадлежности к тому или иному социуму: "родной
язык" (РЯ) — "иностранный язык" (ИЯ). В принятых сокращениях это
выглядит так; Я1— Я2; РЯ —ИЯ. Однако между этими двумя парами понятий нет
прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство Я1=РЯ; Я2=ИЯ:
на самом деле для индивида могут быть родными и Я1, и Я2 (это имеет место,
например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически "второй"
язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать
"родным" (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков
двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй
язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое
происходит, например, при наличии некоторого языка межнационального общения в
сочетании с РЯ), а ИЯ иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т.д.
языком. Таким образом, соотношение названных понятий является более сложным,
чем это кажется.
В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в
первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения
(т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного
обучения, а во втором — и искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой
часов, но при обучении под руководством профессионала. Соответственно
различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного)
двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что Я2
"схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой
практике без осознавания языковых явлений как таковых, а ИЯ
"выучивается" при посредстве волевых усилий и с использованием
специальных методов и приемов.
Как бы то ни было, становится очевидным, что дальнейшие исследования в области
овладения ИЯ должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий
в сфере Я1 и Я2 с остановкой задачи выявления как общих для овладения РЯ и ИЯ
закономерностей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей.
Н.В. Имедадзе трактует Я2 в качестве условного термина, который может быть
употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Ока
справедливо подчеркивает, что понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1,
поэтому характеристика любой формы усвоения Я2 должна строиться на
сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны, прежде всего, изменения
в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид,
приступает к изучению Я2 как уже "говорящее существо".
Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения - Я2/ИЯ
характеризуются педагогической ориентированностью (т.е. нацеленностью на поиск
путей повышения эффективности обучения языку), стремлением лучше понять
специфику процесса овладения Я2, выявить и объяснить особенности взаимодействия
Я1 и Я2, а также опорой на актуальные для того или иного периода времени
лингвистические или психологические концепции и оперированием ключевыми понятиями,
вытекающими из принятых исходных теоретических позиций, уточнением или
пересмотром возможностей или соответствующих подходов с учетом полученных
результатов или под воздействием критики.
Характеризуя разные направления, пути овладения родным и иностранным языками,
Л. С. Выготский определил этот путь "для родного языка как «снизу-вверх»,
тогда как для иностранного языка характерен путь «сверху-вниз». Можно сказать,
что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым
идет развитие родного языка... Ребенок усваивает родной язык неосознанно и
ненамеренно, а иностранный — начиная, с осознания и намеренности. Поэтому можно
сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие
иностранного языка идет сверху-вниз». Положение о разнонаправленности путей
овладения языками особенно важно учесть тем, кто является организатором
обучения иностранным языкам в школе, именно он определяет пути «сверху-вниз».
Но то, что глубокое осознание учениками иноязычных средств, способов
формирования и формулирования мысли, осмысление сущности языка должно быть
обязательным компонентом обучения не означает, что они всегда должны предварять
непосредственное пользование языком. Вопрос заключается в том, какое место в
процессе обучения должно занимать осознание языковых средств и какова должна
стать временная протяженность его. При этом необходимость осознания языковых
средств не противоречит утверждению о том, что в процессе самого иноязычного
общения сознанием контролируется только план содержания, т. е. то, что и в
какой последовательности сказать. Форма выражения мысли реализуется на уровне
фоновых механизмов деятельности, автоматизмов, она практически неосознаваема.
Наряду с изменением направления овладения иностранным языком меняется и
плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и
взрослыми на родной языке, измеряемая, количеством коммуникативных контактов и
объемом высказываний в каждом из них, несравненно выше, чем на иностранном
языке в условиях школьного обучения. Это должно быть учтено при
сопоставительном анализе путей овладения языком. При этом в условиях общения на
иностранном языке также сужаются сферы общения, уменьшается (часто до одного
человека — учителя иностранного языка) количество партнеров общения,
фиксируется недостаточно свободное наложение своей мысли и понимание чужой, в
связи с малым количеством уже усвоенных, актуализируемых языковых средств
(лексических, грамматических, фонетических) и скованностью, неотработанностью
способов формирования и формулирования мысли при помощи этих
средств.
Библиографический список
Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового
сознания//Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996, с. 7-22.
Сахарный Л.В. Изучение цельности и связности текстов при обучении иностранному
языку//Семантика целого текста. Одесса, 1997, с. 307-324.
Ван Дейк Г.А. Стратегия понимания связного текста//Новое в зарубежной
лингвистике. Вып. 23. М., 1998. с. 153-211.
Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой изучения и структурой
понимания иностранного языка//Психология и психолингвистические проблемы
владения и овладения языком. М., 1989, с. 67-79 |
Комментариев нет:
Отправить комментарий